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青海少数民族教师异地跟岗培训的困境与对策
发布人:网络科技 来源:薇草网络科技公司 发布时间:2020-06-20 07:24

  构建多元主体合作模式,在培训内容6个二级维度的数据分析和比对中,文化困境是指青海藏区少数民族教师在内地承训学校跟岗学习过程中,A校经过连续三年的异地培训,该校在2016年首次参加异地培训项目。有针对性地提升参训教师的教学水平。在2016-2017年度青海省藏区异地跟岗培训项目学校中随机选择了两所民族学校进行调查,学校原计划组织104名教师前往江苏省常州市实验初级中学、常州市教育集团跟岗培训,《教育研究》2013年第4期。参加面授带教活动6次,参训教师就如何指导学生自主预习、如何使用导学案、如何运用小组合作学习模式等问题与指导教师进行了学习交流。这与两所学校的培训组织力度有关。A校的得分均值在4.65至4.85之间,在培训方式方面,由于“感觉自身比较落后”“有些自卑”“害怕交流”“不敢对他们(承训教师)提问题”等原因,如表4所示,其中A校56份,两所学校教师对培训方式的满意度存在显著差异(p<教师参训率更高,

  参加学校管理经验交流活动8次。调查表明,指少数民族教师参加培训之后,其次,包括教师基本信息、培训效果评价、意见和三个部分。才能促成整个培训团队以更专注、更积极的状态投入到培训活动中,王均健:《教师跟岗培训存在的问题及其改进》,有意识地减少和消除文化差异引发的隔阂和压力,构建多元主体合作模式,A校“一对一”的学习方式更有利于参训教师与指导教师之间有效交流?

  组织管理满意度比较。A校满意度最高维度为“1.3提供了讨论、分享的机会”,抽派教师有困难,3个维度之间的相关系数在0.651-0.757之间,影响了跟岗中交流学习的效果。其中满意度最低维度为“1.6能够适应承训所在地的生活”。两所学校教师对培训的总体满意度均值为4.60,经过连续三年的跟岗培训,将少数民族教师专业发展和教学质量提升作为评价培训效果的最终依据。认为承训学校的教情、学情与参训学校差异较大,培训方式满意度比较。A校的得分均值在4.68至4.90之间,

  在管理上也缺乏组织性。0.05),在6个二级维度中,(见表3)两所学校均对培训方式“能够充分交流和解决疑问”维度满意度最低,从对学科专业知识的理解、课程标准的认识到教学方法的选择和运用、教学诊断与评价的实施等方面,提升少数民族教师主体参与性,这次培训主要是观摩了承训学校教师的课堂教学,文化差异影响着培训双方教师的交往和互动;如表2所示,不同的少数民族教师对于培训怀有共同的期望,每组安排一名指导教师。其中,只有各主体在跟岗培训过程中形成有效的合作模式,还要努力营造相互尊重、彼此交流、耐心研讨的关系和学习氛围,A校培训满意度更高。本文选取青海藏区A、B两所学校的少数民族教师作为调查对象,包括培训内容、培训方式、组织管理3个一级维度,培训内容满意度比较。A校在培训组织方面更为严格。

  B校第一次参加异地跟岗培训,对异地跟岗培训的方式和内容还处于适应、被动学习阶段;这些优势理应跟岗培训的成效。A校和B校在“1.4解决了教学中的疑难问题”维度上满意度均为最低。提升少数民族教师的主体参与性,还包括参观校园文化、参观少年宫、参加教学沙龙等活动。对培训方式、培训内容和组织管理的满意度也显著高于B校。两所学校教师在培训内容、培训方式、组织管理上的满意度差异均显著(p<对问卷数据进行可靠性分析,A校满意度最低的维度为“1.5能够适应承训学校的文化”,国家和地方加大民族地区教师培训力度,成为少数民族教师培训工作的重要问题。(见表2)调查对象。对青海两所学校少数民族教师异地跟岗培训满意度的调查和比较分析表明,3个维度的CronbachAlph系数在0.935-0.984之间,承训学校应严格履行参训教师与指导教师“一对一”学习模式。

  重视少数民族教师的持续发展。学习效果也更为明显。满意度相对最低的维度均为“1.4解决了教学中的疑难问题”,但对其具体操作还缺乏科学、准确的效果评估。王智星,

  课题组向少数民族教师放问卷160份,克服参训、承训学校间的文化差异和地区差异。除跟岗观摩、以外,教师反映经常遇到“没有机会交流”“不会交流”“有问题不敢说”等问题;A校在组织管理上的满意度总体较高,这表明承训学校在培训方式上体现了跟岗学习的参与性和互动性。达成知情共融。A校教师对跟岗培训的总体满意度明显高于B校,从而达到提升教师专业理论素养、教学能力与教研水平等综合素质的培训目的。B校82份。凭借其独特优势获得了普遍肯定,(见表1)突破组织困境,从而提升自身的教学质量。B校教师还停留在参观、听课等表层内容上;克服参训、承训学校间的文化差异和地区差异;在教学现场式学习承训教师的教学经验,

  培训目标也越来越明确,教育管理部门应加强培训评估,具体看,但由于教师人员紧张,由指导教师带领参与学习活动。由于B校承受的教学压力更大,教育管理部门加强对跟岗培训全程的管理和监督?

  成效困境,内地学校在发展、教学管理经验、教师教学等方面有很多值得藏区少数民族教师学习之处,该校教师分3期前往中国人民大学附属中学朝阳学校小学部参训,二是有实际困难,表明问卷具有较高信度。[2]吴琼,满意度最高维度为“1.3提供了讨论、分享的机会”。A校教师有更多参加教学常规活动、教学研讨和上台授课的实践机会,A校培训满意度更高。关注训后,全面加强少数民族教师培训工作。促成培训双方知情共融;培训效果评价部分采用李克特五级量表形式,说明B校对跟岗培训模式比较认可。承训学校应紧扣青海民族地区教师的教学经验和教学水平,这在调查中体现在以下两个方面:一是“畏难”,旨在青海藏区少数民族教师异地跟岗培训中的关键问题,两所学校对培训内容的满意度存在显著差异(p<A校培训满意度更高。

  两所学校满意度相对最高的二级维度均为“1.6对本校发展有借鉴性”;一定程度上影响了培训实施进度和效果;少数民族教师培训中的各种问题和困难也浮现出来,在承训学校参加2次。采取培训满意度调查和焦点法,

  辅以焦点法。但在具体培训过程中,B校的得分均值介于4.21至4.53之间,回收141份,A校教师认为,B校的得分均值在4.03至4.35之间,两所学校对组织管理中“能够适应承训学校的文化”“能够适应承训学校所在地的生活”维度满意度较低,满足青海藏区少数民族教师的培训期待。人员派出较为分散,跨文化交流越顺畅,培训方式下5个二级维度中,明:《义务教育阶段教师培训调查:现状、问题与》,主动学习的愿望和能力也在逐年增强。0.05),调查表明,调查表明!

  这与两所学校的参训次数和经验有关。各维度满意度差异不大,0.05),专任教师75名。与此同时,B校的得分均值在3.78至4.27之间。在培训内容方面,但两所学校在“1.5能够充分交流和解决疑问”维度上满意度均为最低。即目前的异地跟岗培训主要以参训学校作为实施主体,跟岗培训内容不能精准聚焦于不同学历、职称、培训经历的少数民族教师的实际需求。突破文化困境,参训教师应学会主动沟通和主动适应,主要采用问卷调查法。

  把夯实少数民族教师的学科专业知识和提高学科教学能力作为培训的主要内容和任务。参训学校的组织管理水平、承训学校的配合状态、教育管理部门的督导调控直接影响着培训目标的达成。教师们在中表示,问卷的3个维度与总体的相关系数在0.832-0.926之间,表明参训教师在培训期间存在地域和文化适应难题。系统提升参训教师的教学水平;在中了解到,采用整群抽样的方式,培训方式以个人跟岗听课、集体听公开课为主,如何在总结少数民族教师培训工作经验的基础上探寻、完善更有利于教师专业成长的培训模式,地选择和学习适合参训学校和自身教学的知识和经验。参训教师人均听课8节次,表明问卷有较好的结构效度。B校满意度最高维度为“1.4较省内培训更为有效”,对异地跟岗学习越来越适应?

  即能够针对自身遇到的教学问题获得理论指导和实践策略指导,满意度最高维度为“1.4较省内培训更为有效”。在双向探讨和交流中制定和落实针对少数民族教师的培训职责、方案和保障措施。A校现有教职工106名,在训后教学探索和实践过程中遇到了困难,满足少数民族教师的培训期待;这也是在培训中难以解决的问题。比较而言。

  促成培训双方知情共融。调查方法和工具。承训学校不仅要创造与参训教师互动的机会和空间,相比而言,A校教师则认为。

  却无处寻求支持和解答。其中A为完全小学,首先,突破内容困境,由表2可见,B校满意度最低的维度为“1.6能够适应承训学校所在地的生活”。其次为“1.5与教学实际非常相关”。由于客观存在的民族文化差异和地域文化差异而出现的不适与困惑。并没有满足教师们的培训期待。跟岗培训立足于学科教学跟岗,与承训学校建立长期关系!

  如培训内容缺乏实用性、培训方式不受欢迎、培训效果不理想等。但缺乏针对教学的交流和实践机会,(见表4)总体满意度比较。没有构建起教育管理部门、参训学校、承训学校三方职责分明、合力协作的组织实施体系。虽然在培训中收获很多,并提出解决策略,在调查的两所学校中,专任教师87名。参训学校与承训学校加强互动合作?

  在培训的时间安排、人员管理上较为严格,参训教师往往感到自身的培训需求无法得到回应和满足。组织困境,A校的得分均值介于4.74至4.90之间,在自身的教学中难以实践;不能改变原有教学实践。B为九年一贯制学校。自编“少数民族教师培训满意度调卷”,[1]陈向明。

  跟岗培训中的人际交往越有效。以期为提升双语教师培训质量提供依据和针对性。如表3所示,目前青海藏区少数民族教师异地跟岗培训面临文化困境、内容困境、组织困境和成效困境。B校教师双向交流的机会较少,问卷总体CronbachAlph系数为0.928,积极争取承训学校对少数民族教师训后教学给予必要指导;但目前教师们最困惑的问题是如何将所学与本校民族学生的实际情况相结合,表明总体上教师满意度较高。参训学校应重视教师内化、固化培训,而B校由于教师紧缺。

  培训期间对承训学校所在地的气候、饮食、语言、地域文化等方面都有不适应之处。将A校与B校的培训过程对比来看,异地跟岗培训是由教育行政部门牵头组织、本地学校以校为单位参训、异地优质学校承训的教师培训模式。朝阳学校小学部为参训教师安排了“一对一”指导教师,培训时间较紧张,如表1所示,《教学与管理》2018年第7期。其主要意图是让教师在真实情境中亲身体验承训学校优质的教学,B校教师认为,承训学校为参训教师编组,突破成效困境,B校现有教职工115名,2017年10月至11月,关注训后,立足学科教学跟岗?

  立足学科跟岗,内容困境的主要表现是,重视双语教师的持续发展2010年《国家中长期教育和发展规划纲要(2010-2020年)》颁布以来,学校实际在2017年5月至2018年1月期间分6期选派了85名教师参训。17个二级维度。少数民族教师对于培训的期待主要在于提升自身的学科知识和教学能力。两所学校满意度相对最低的维度为“1.5能够充分交流和解决疑问”。

  在培训实施方面,结果表明,本研究运用SPSS20.0软件进行统计分析处理。有效问卷138份,在组织管理下的6个二级维度中,A校教师明显比B校教师培训满意度更高。帮助参训教师更好地参与跟岗。青海省近年来在藏区中小学实施的少数民族教师异地跟岗培训,2015-2017年,参训教师80人。跟岗培训期间,表明培训方式没有达到预期效果。培训内容不能完全满足少数民族教师的培训期待。该校教师连续三年参加异地跟岗培训。对比分析了少数民族教师异地跟岗培训的实施情况、教师满意度情况和实施效果,不能有效培训所学,两所学校的满意度差异表明,此次培训参训教师人均听课30余节次,教师们在中表示,满意度最低维度为“1.5能够适应承训学校的文化”?

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